原標題：李海林：學校並非所有的決策都由校長做出，該如何分權？｜國慶特輯
校長頻率最高的行為（wéi），是決策，但並非學校所有的決策都由校長做出。組織行（háng）為（wéi）學家指出：“管理（lǐ）者（zhě）的效力與他必（bì）須自己做出的決策的數目（mù）成反比。”老師（shī）校長隻做“必須自己做的決策”，這是校長決策的第一（yī）原則。
由美國教育學者傑拉爾德·C·厄本恩等（děng）三人編撰的《校長學》，列出了學校五（wǔ）個層級的決策：
——教師單獨做決（jué）策。
——教師集體決策。
——教師、校長和其他輔助管理人員共同製訂決策。
——與教職工協商過後，管（guǎn）理者、部門負責人和（hé）學校視導（dǎo）人員製訂（dìng）決策。
——單獨由校長或其他指派的管理者（zhě）製訂決策。學生
實踐（jiàn）的情況當然更為複雜，但隻要在學校呆過的人都知道，校（xiào）長並不是學校唯一的決策者甚至最高決策者，這或是學校與其他組織（zhī）最大的不同。他是那（nà）個讓大家都參與決（jué）策，並保證決策正確的人。
作為決策管理者，校長第一個決（jué）策行為，就是“授予（yǔ）他人決策（cè）權”。
為（wéi）什麽要分權？
授權的核心，是分權，也就是把校長的一部分權力，分散到（dào）其他（tā）人手上去。
分權是學校結構化管理的核心（xīn）和基礎
學校管理應該是高結構、低控製、中利害（hài）的管理。
所謂高結構（gòu），即（jí）依靠機製來影響（xiǎng）學校的工作進程；所（suǒ）謂（wèi）低控製，即學校成員（yuán）之（zhī）間的（de）直接指揮與監督維（wéi）持在最低限度；所謂中利害，是指學校管理與學校（xiào）教職員工的各種利益有整體的關係，但不能形成一一對應的關係。
高控製、高利害的管理（lǐ），即所謂（wèi）科層管理，校長是（shì）最高決（jué）策人甚至唯一決策人。這種管理模式在軍隊、政府甚（shèn）至一些企（qǐ）業，事實證（zhèng）明都（dōu）是有效的（de），但它不適合學（xué）校（xiào），它與學校（xiào）的使命不符。
“學校教育的獨特使命，要求學（xué）校組織在本質上應該促進人的持續成長和發展，使他們成（chéng）為更充分發揮作用的個體（tǐ）。”大學（xué），這（zhè）決定了學校的運作規律是（shì）“一（yī）個人影響另一個人”“一個生命影響另一個生命”。而一名（míng）處在金字塔底（dǐ）的教師，他無法“影響生命”，因為他自己的生（shēng）命都不完整。
分權是員（yuán）工“善意”的（de）基本來源
德（dé）魯克說（shuō），管理就是最大限度地激發他人的（de）善意。我理解，這（zhè）裏的“善意”，就是員（yuán）工對組織發展與自（zì）我發展自覺（jiào）關聯在一起的意識與追求。組織行為學稱之為“組織公民行為(OCb)”。員工把學校的發展當作自（zì）己的（de）事，這就是最大“善（shàn）意”。
問題是，這種“善意”從何而來？
管理學上有一個“責權利匹配”原則，但實際上，員工往往（wǎng）先有權和（hé）利，然後才有“責（zé）任意識”。管理者最好不（bú）要有“道德潔癖”，要（yào）求員工隻講（jiǎng）“責任”而不講“權利”。這種“潔癖”，會導致管理陷入空洞。反之，如果把相當的決策分配出去，在“責－權（quán）－利”的關係鏈作用下，才能真正激發學校成員的“善意”。
對於校長來說，管理的要（yào）義是（shì）先（xiān）讓（ràng）他人有“權”“利”，再提（tí）“責”任要求，方能有效。如果沒（méi）有一定的賦權，大家就不能更好地（dì）完成工作（zuò）。
分權是專業管理的基本要（yào）求
學校管理主（zhǔ）要是專業管理。校長再厲害，也不是什麽都懂。不懂的事情（qíng），就分給專業的人去做。分權，才能創造真（zhēn）正高端的東西。
事實上，有（yǒu）的校長平時就是這樣做的，隻是沒意識到（dào）。沒意識，或（huò）者被迫這樣做，與有意識、主動這樣去做，性質上不一樣，效果上也不（bú）一樣。
分權是扁平化管理（lǐ）的常規操作
扁平化管理（lǐ），即“分布式管理”。在專業人員密集的學校，分布式、多中心的管（guǎn）理（lǐ）模（mó）式是最有效的。
在（zài）工作中，校長對教師的能力不放心，喜歡搞“培訓”，然而效果一般。實踐證明，讓[1]“做一遍”是最好的培訓。做（zuò）得好不好不（bú）重要，重（chóng）要的是讓老師在自我修正中快速成長。實際上，教育教學工作，本就沒有什（shí）麽固定標準（zhǔn），全靠在實踐中摸索，逐步“建構”起來（lái）。
在這個過程中，校長要做的（de），就是把責、權、利的鏈條建立起來：把教師的責任界定清楚，把權力給足，把教師完成任務後的“利”（不單指經濟利益）以製（zhì）度的（de）形式固定下來，進而形成一種多層（céng）次、多中心的決策機製。
把權力分給誰？
分權，不是（shì）把權力分給“圈內人”。即使是出於公心，與這裏講的“分權（quán）”也不是一回事。校長的分權，是一種基本製度。第一（yī），不管你是否信任他都必須賦權，讓他（tā）願意承（chéng）擔責任，完成任務（wù）。第二，不是對（duì）一部分人，而（ér）是全麵賦（fù）權。
把實權分給中層
學校中層，是離[2]最近的獨立管理層，一是離學生最近，二是對（duì）學生實施獨立（lì）管（guǎn）理。不同學校，“中層”有的是教（jiāo）務處、德育處的領導，有的是（shì）學部，或者（zhě）年級（jí）組。學生整體發展得如（rú）何，他們（men）是第一（yī）責任人，也是最後（hòu）的責任人。
如此重大的責任所（suǒ）在，他們需要的不（bú）是頭銜，不是榮譽，甚至也不是號召力、威懾力，他們要的是（shì）實權，包括事務指（zhǐ）揮權、人事權、預算（suàn）權。這些權（quán）力，可以（yǐ）減輕他們在事務指揮、人事安排、資金使用、對成員的評價等方麵的障礙，進而把（bǎ）全部精力投入到最能產生效益的地方。
把例外處置權分給校級副職
在我們心（xīn）目中，學校副校長比（bǐ）中層權力更大。這顯然是一種科層管理的觀（guān）點。在一個多中心決策（cè）的學校中（zhōng），學校副校長與中（zhōng）層的區別（bié），不是權力大小，而是權力類型。
在（zài）一個科層結構的學校裏，學校副校長在他（tā）分管的（de）工作中，是權力（lì）最大的（de）人（rén）。他主要行使兩個方麵的權（quán）力：
一是日常管（guǎn）理權。學校的日常管理，都是依據規章製度進行，因此副校長這一方麵的權力可以理解為製度執行權。然而（ér），在一個多中心的管理結構中，這（zhè）一種權力完全賦予給（gěi）了中層。
實際上，在一（yī）個管理良好的組織，製度具有至高無上的地位，全體成員，既是製度所管轄的對象，又同時是製度執行人和監督人。中層在執行（háng）這（zhè）一類管（guǎn）理權的時候，實際上也（yě）隻有程序（xù）權。
二是例外處置（zhì）權。製度（dù）再齊全，也不可能覆蓋學校所有事情。如果製度建設還不成熟（shú）的話，這種（zhǒng）例外情況就很常見。這（zhè）一部分事項的處置，一是要站在全校（xiào）的角度（dù）來考量，一是承擔決策的後果。中層在這兩個條件上都有相當的困難（nán）。而（ér）校級副職，則是（shì）最符合這兩個（gè）條件的人。
可見，中層的權（quán）力（lì）類型在製度執行，校級副職的權力類型在例外處置。
為什麽要把（bǎ）例外處置權（quán）交給校級副職？因為所有的例外處置，最終都要轉化為製（zhì）度範圍。學校的（de）製度完善的過程（chéng），就是不斷將例外處（chù）置納入製度（dù）管轄的範圍。這個過（guò）程（chéng），主（zhǔ）要（yào）是由校級領導主（zhǔ）持的。而這，也正是校級（jí）副職的職責之一。
在許多學校，把實權交給了副校長，這相當於把副校長當做了中層。而例外處置權（quán），隻能交給（gěi）校長。這樣，校長成了“事務（wù）處置官”。照我看來，這就是現在許多校長長期陷入事務堆裏，沒（méi）辦（bàn）法做學校發展戰略管理的主要原因。
把評價權分給教師
一般來說，評價權（quán）與人事權、獎懲權、指揮權等（děng）權力是（shì）連在一起的。誰擁有評價權，誰就擁有了（le）指揮權、獎懲權，甚至人事（shì）權。但是在學校，這個權利鏈在某種程度上失效。
學校最常用的評價權，是對學生的（de）評價，這個權力百分之百要交給教師。任何剝（bāo）奪或消減教師對學（xué）生的評價權的學（xué）校（xiào）管理，都是失敗的管理。
除了對學生（shēng）的評價，還有三種評價。一是對領導的評價，二（èr）是對學校職工（教輔人員和後勤（qín）服務人（rén）員）的評價，三是對教師的評價。
對（duì）領導的評價，並沒有一個具體（tǐ）的指標體（tǐ）係。如果有，你會發現，真正（zhèng）決定（dìng）這些指標的人是一線教師（shī）。例（lì）如，一所學校的教學質量，最終的決定者其實是每一位（wèi）教（jiāo）師。與（yǔ）其說是評價學校（xiào）領導（dǎo），不如說是評價老師。
真正可以作為評價領導的指標的，是領導的“領導力”。所謂“領導力”，是指（zhǐ）：“引導他（tā）人去實現一個目標的（de）能力。”[4]領導理論告（gào）訴我們，領（lǐng）導者有三個基本任務：建立願景（jǐng），贏得追隨者的（de）支持，讓他人付諸行動（dòng）。對這三項基本任務最有評價權的，恰好就是“他人”，也就是教師。
學校職工，本身就是為教師服（fú）務的。把對職工的評價權交給教師，理所當然。過去，學（xué）校的評（píng）價權在領導手上，這就等於是“讓領導評價職工為教（jiāo）師服務的情況”。錯位的權利鏈，是（shì）學校服（fú）務工作不（bú）到位的主要原因。
至於對教師的（de）評價，則比上述情況更為複雜，這是由教師工作本身的（de）複雜（zá）性決定的。評價的核心是績效，教師的績效體現在學（xué）生身上。而學生的成長，不（bú）是哪一個老（lǎo）師（shī）的工作成果，而是多人共育，包括家庭和社會合力的（de）成果。
可見，離開具（jù）體的、共有的情境，他人是（shì）無法評價老師（shī）的真實工作狀態和績效的。但是，與他處（chù）在同（tóng）一個具體（tǐ）的、共有的（de）情境中的同伴，對他的工作實際狀態和績（jì）效是（shì）最清楚的。因此，讓教師之間互（hù）相（xiàng）評價是最合理也是最讓人（rén）服氣（qì）的。
將評價權全麵賦予給教師（shī）群體，是一個學校欣欣向榮的根本動力和表征。這需要智（zhì）慧，更需要（yào）胸懷和魄力。
校長還有什麽權？
組織行為學家一再告訴我們：“授權給下（xià）屬不（bú）會減少管理（lǐ）者的權力”“在以績效為導向的絕大多數現代組織中，權力分散能創造更好的組織績效”[5]。“在大家努力協作（zuò）的過程中，對團體來說可用的權力實際上是增加的，因此，通過與他人（rén）權力，他實際上（shàng）是獲得了權力。”[6]
校長通過分權獲得權力，這是校長這個職業特有的權力機製。
校長的（de）權力有兩（liǎng）種，一種可以稱之為職位權，即校長（zhǎng）依法從（cóng）上級獲取的權力；另一種可以稱之為賦予權，來自（zì）於下級，即教職員工——因為校長日常所展現的領導魅力，深得大家敬佩和認可，於是自願（yuàn）賦予校長以超過職位權的權力。它雖然沒有強製性，卻無（wú）處（chù）不在，深入人心。
由此可見，有（yǒu）職位權的人，不一定有賦予權。而所謂校長“領導力”，恰（qià）好就（jiù）在賦予權的範（fàn）圍內。那些把職位權緊緊抓在手上不願意分出（chū）來的人，他在無形中也使自（zì）己的“賦予權”蕩然無存。
[1]［美］羅伯特·G·歐文斯《教育組織行（háng）為學——適應型領導與學校改（gǎi）革》243頁，中國人民[3]出版社2007年版。
[2]［美（měi）］傑拉爾德·C·厄本恩、拉裏·W·休斯、辛亞婭·J·諾裏斯《校長學——有效學校的創新型領導》第56頁，重慶大學出（chū）版社2004年版。
[3]［美］羅伯特·G·歐文斯、托馬斯（sī）·C·瓦萊斯基《教育（yù）組織行（háng）為（wéi）學——領導力與學校改革》第1頁，華東師範大學出版社2021年版。
[4]忻榕、［美（měi）］瓊（qióng）·皮爾斯《認識組織行為》第（dì）233頁，機械工業出版社2021年版。
[5]忻榕、［美（měi）］瓊·皮爾斯《認識組織行為》第207頁，機械工業出版社2021年版。
[6]［美］羅伯特·G·歐文斯著，竇衛霖、溫（wēn）建平譯《教育（yù）組織行（háng）為學——適應型領導與學校改革》271頁，中國人民（mín）大學出（chū）版社2007年版。
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