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教師流動的反思
要統籌協同好結構性的區（qū）域均衡目標（biāo）與教師（shī）個體性發（fā）展需求關係
一方麵，教師流動政策（cè）主要是為結構性的區域教育均衡發展需要（yào）服務。特別是“縣管校聘”的剛性流動，是期望通（tōng）過（guò）打破教師（shī）的身份固定，在縣域範（fàn）圍內將教師由傳統的（de）“學校人”變成“係統人”，盤活全縣教師（shī）存量，促進教師交流輪崗，破解擇校難題，助力（lì）縣域義（yì）務（wù）教（jiāo）育整體均衡發展。
另一方麵，教師交流輪崗不（bú）可避免會給教師帶來諸多影響（xiǎng），如輪崗後（hòu）麵臨工作環境（jìng）變動、生活通勤時間改變、編（biān）製（zhì）與職稱晉升等涉及教（jiāo）師個人職業發展等問題，同（tóng）時，輪崗教師到流入地學校，還麵臨著一個嶄新的環境，新學校管理（lǐ）文化和新學生學業成績均存在落差，往往使輪崗教師未能迅速顯現自己的專業水平，導致教師專業成就感和對新學校歸屬感受到影響，這在（zài）名校流出的教師中尤為（wéi）突出，流動教師個體性發（fā）展需求值得關注。
結構性的區域教育均衡發展需要與教師個體性發展需求，兩者其實並不是非（fēi）此即彼的“博弈”，僅僅強調一方或者將雙（shuāng）方對立起來（lái）看待都可能導致政策認知偏差，我們可以通過教育行政（zhèng）部門鮮明的政策（cè）引導和規劃，在（zài）職務（職稱）晉升、業績考核、培養培訓、薪酬福利、評優表彰等方（fāng）麵製定激勵措施，盡可能使之更科學、更係統和更完善，以此來解決流動教師的後顧之憂，充分調動教師（shī）的個體發展需（xū）要和成就動機。隻有具有較高的成就動機和發展需要，教師才願意主（zhǔ）動將教育教學過（guò）程中所遇到的各種新元素（sù）視作自己專（zhuān）業發展的（de）新資（zī）源、新機遇，從（cóng）而在麵對新環境、新對象和新（xīn）的管理氛圍時，善於客服困難，勇於（yú）接受挑戰（zhàn），不斷優化自（zì）己的教育（yù）認知（zhī）和教學實踐模式，促進自身專業發展，實現“共贏”。
要辯證看待（dài）“教師人事崗位”流動和“教育教學（xué）活動質量”流動呈現出的兩種不同實質觀
從教師流動的政策文本內容（róng）和價值取向來看（kàn），無（wú）論是“柔性流（liú）動”，還是剛性的“縣管校聘”，其真正的指向不僅僅是體製性的崗位身份，而是（shì）基於“新”情境的（de）教育教學活動質量。崗位身份隻是體製性的（de）管理形式，而教育（yù）教學活動質量的提升才是流動的價值指向，我們應該充分認識“流動（dòng）”的並不是“教（jiāo）師崗（gǎng）位”，而（ér）是教師身上附著的（de）“教師素質”，即教（jiāo）師基於新情境開展教育教學活動的能力和質量，在近幾年的政策（cè）執行中，這（zhè）一點恰恰被忽視了。
由於兩種不同（tóng）的（de）實質觀，其政策設計（jì）重點、麵（miàn）臨的困難和政策執行的要求（qiú）是不同的。基於（yú）“教師人事崗位”流動的政策設計基本圍繞（rào）“怎麽讓教（jiāo）師流（liú）動起來”，而基於“教（jiāo）育教學活動質量”流動的政（zhèng）策設計（jì）則重點關注“怎麽讓教師素質流動起（qǐ）來”。如果隻考慮前者，就會出現（xiàn）政策落實過（guò）程的“淺表化”，即在形式上實現了流動，但是未必能實現（xiàn）發揮骨幹示範輻射作用、縮小城鄉教（jiāo）育差距等方麵的政策功（gōng）能。
《輪崗意見（jiàn）》和《改（gǎi）革意（yì）見》強調（diào）要在黨委政府統一（yī）領導（dǎo）下，各級教育、組織、編製、財政、人力資源保障部門加強聯動，共同推進校長教師交流輪崗工作。據此，無論是哪種流動模式，政府部門（mén）在統籌規劃、政策指導、督（dū）導檢（jiǎn）查時都應該重點關注教師的高質量教育教學活動在不同（tóng）學校之間如何（hé）被激活、保（bǎo）護、創造和示範；應該重點考慮高質量教育教學活動被激活（huó）、保（bǎo）護、創造和示範的政策保障。隻有教師教育教學活動質量效應（yīng）在不同的學校中能夠生根、發（fā）芽並擴大，教師（shī）流動才更有意義。當教（jiāo）師（shī）從（cóng）“流動人”真正成為“能動人（rén）、高（gāo）效人、示範人”時，區域優質教育資（zī）源均衡配置的（de）目標才能真正實現。
本文綜合整理自中國教育督導和上海幼升小指導（dǎo）
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