學校的（de）管理文化，由學校的各種規章製（zhì）度及其運作機製組成（chéng），對學校特色的形成和發展起著（zhe）導向的作用，也對學校特色的形成和發展具有強大的支（zhī）持力（lì）和推動力。
學校的章程中對學校（xiào）各個方麵都作（zuò）出（chū）了（le）具體可行的規定，“三三精（jīng）論”是（shì）管理文化的精髓。
所謂的“三三精論”，是（shì）對管理團隊、教師、學生三個層麵分別提出的行動指南。
對管理者要求：想事精明（míng）、辦事精幹、做事精美;
對教師要（yào）求：知識精湛、講解精辟、輔導精心;
對學生（shēng）要求（qiú）：待人精誠、學（xué）業精進（jìn）、體（tǐ）貌精神（shén）。
說實話，從2003年左家塘的“雨花外國語初級（jí）中學”、2011年（nián）環科園（yuán）的“長郡雨花外（wài）國語學校”，再到今（jīn）天的長郡雨花外國語（yǔ）洪塘學校，曾經我把學生的6A率作為評價老師的一個最重要指標，把提前招（zhāo）生的學生和派位的學生分別（bié）編（biān）班，還是有點（diǎn）急功近利的，盡管這些做法在特定的時期為長郡雨外的生存和發展起到了很重要的作用。走到今天，特別是18年的校長（zhǎng）經曆，對教育的（de）本（běn）質逐漸有（yǒu）了更清晰的（de）判斷與認識，更冷靜更開放（fàng）更（gèng）包容（róng）地看待教育中的現象，處理教育中的問題（tí）。“靜文化（huà）”，是（shì）我三十多年教育實（shí）踐的思考，也是我對教（jiāo）育的本質（zhì）和根本任務（wù）的認識的一個變化過（guò）程。現在的工作中也經常會遇到一些困難（nán），行政團隊也會表現出焦慮、浮躁、氣餒，往往這時候就會有同伴說：淡定淡定，靜文化靜文化。學校校聘老師達40%多，每（měi）年教師（shī）出進數量大，招聘（pìn）培訓任務都（dōu）很重，負責的行政非（fēi）常焦慮，我總是跟他們說：不急（jí）不急，你把每年開學都當成是新學校的（de）開始就不那麽急了。學校（xiào）文化是一個（gè）沉澱的過程，不是憑空想出來的，它一定是在實踐中淬煉出來（lái）的，一定是師生共同經曆過的，是師生共同（tóng）的價值追求，是師生的集體印記。
“文化標識不等（děng）於（yú）文化（huà）”，或者（zhě）說：“文化大於文化標識”。我（wǒ）曾經遇到過一個這樣的學校，年輕的校長在籌備學校（xiào）的過程中，把校訓、校徽、校服、樓棟名等（děng）等都（dōu）一個人定好了（le），結果等到開學，有些提法並不妥當，被同行詬病，而且已經篆刻到石頭（tóu）上、圍牆上的字無法更改。更（gèng）重要的是，師（shī）生因未參與這（zhè）些過程，無法理解其中的內涵，又（yòu）怎麽可（kě）能（néng）有文化認同（tóng）呢？就更加不要說外顯於形了。
關於課堂教學的改革
1、教學模式（shì）的研（yán）究
常規課時量的縮短必然對課堂效率（lǜ）有更高的要求，不能（néng）簡單停留在擠壓時間層麵，必須有更合理、科學、高效的（de）課堂模式（shì）加以支撐（chēng）。通過十年來的研究實踐和反複修改，我們將課堂模式總（zǒng）結（jié）為“教師引導下的（de）自主探究高效課堂模（mó）式”，後來又改成（chéng）“雙主四環教學模式”此模式下的課堂按照（zhào）“創設（shè）情境、協同探索、練習（xí）反饋、小結提高”四個環節逐步推進。
這個課題是我在稻田中學時的校級課題，我（wǒ）在參加（jiā）工作後不（bú）久還參加過由區教科中心主持的《嚐試指導效果回授》課題)第一環節：創（chuàng）設情境是（shì）引（yǐn）子。它能起到激發興趣（qù），拋引（yǐn）問題，提出學（xué）習目標的作用，遵循“趣，妙，實，美”四字原則;
第二環節：協同探索是核心。它是讓學生真正動起來，實現多向激發、愉悅交往、自然生成（chéng）的過程。本環節分為“導學、互學、置疑、釋疑”四個步驟，主要以小組合（hé）作（zuò）的形式呈（chéng）現。
第三環節：練習反（fǎn）饋是重點。它是對新知的鞏（gǒng）固和再認識過程，突出“夯基、求（qiú）實、尋問、破難”四條宗旨。
第四環節：小結提高是（shì）點睛。它既有本（běn）課的小結，還有對課內知（zhī）識（shí）的拓展和延伸，或為後（hòu）續知識做鋪墊，力求達成“建模、反思、拓展、升華”四個目（mù）標。
雨花區的“四有課堂”：有限（xiàn）時，有協同，有質疑，有展評。
長塘裏“四自課堂”：自選資源：先學後教;
自學課例：自學教材，找新（xīn）知（zhī），找（zhǎo）疑點，找難點;
自主（zhǔ）合（hé）作：互學互助，合作（zuò）學習;
自我展評（píng）：共學共進。
對教師而言：
第一環節突出教師的頂（dǐng）層設計作用，立（lì）意較高（gāo）。引入不僅（jǐn）為第二環節服務，還要與第四環節的升華（huá）對應，使（shǐ）全課能營造並實現（xiàn）較高（gāo）境界層次的思想文化。
第二、三環節要求教師融入學生，平等參與，放低姿態起到頂推的作用;
第四環節則由教師帶（dài）領學生一起跳出，提煉思想方法，感受學科文化。由景入境，餘味深（shēn）遠，呈現出（chū）教師“低人一頭，高人一籌”，兩頭高中間低的特點。
對學生而言：
整個課堂呈現出學生“由（yóu）趣入，以智出”，首尾（wěi）趣智呼應，中間充分碰撞、沉澱、發酵的活動脈絡。整體上（shàng），師生均暗合了字母“U”的線條特征（zhēng）。我們不（bú）妨稱此模式為（wéi）“U”型課堂，這與方法論的“U”型法則不謀而合。
“創設情境”遵循了學生好奇的（de）天性，“協同探索”尊重了學生要求平等意向，“小組合作”改變了學生的學習方式，“小結提高”給予了學生更（gèng）大的學習提升空間。
“四環節課堂模式”是我校對新授課模式的（de）一（yī）種探討。在這個課題的基礎上，我們集團的左家塘學校衍生出“雙主（zhǔ）四環”課堂（táng）模式，各學科組分別（bié）對四（sì）個環節進行進一步的研究，有研究“英語情境（jìng）”的（de），有討論“小組合作”的，有討論“課堂分層練習”的，各教研組根據不同的學科特點和學科文化，形成了各自的學（xué）科理念。不同風（fēng）格的老師、針對不同的課型進（jìn）行了係列探討（tǎo），衍生出不同的高效課堂模式，寫出了很多有價值的反思和寶貴的實施建議。其研究成果至今仍在長郡（jun4）雨外集團推廣應用，並且在不斷地（dì）豐富和（hé）完善。
在研究中，也有人對“模式”提出了（le）反對意見，認為模式會固話老（lǎo）師的思維。需不需要模式，一直是個（gè）爭論不休的話題。但是在實踐過程（chéng）中（zhōng），鄧荊培校長認為，這（zhè）四（sì）個環節是可以（yǐ）交替使用、螺旋上升的，對新教師而言，可以快速入格，對成熟型（xíng）的教師而（ér）言，各個環節有無限的（de）發揮空間，可以做到“模式無痕”。
2、分層走班教學：對差異的尊重與包容（róng）
以學生為中心，為每一個學生的幸福人生奠基，是教育的基本價值。不能因為性別、個（gè）性、成績（jì）、家庭背景的不同而遭到歧視（shì）、蔑視、排斥、壓製（zhì）。
前不久，天津一中學老師在教育學生過（guò）程中發表不當言論，稱往屆學生家長不是（shì）高官就是富商（shāng），這屆學生都是平民百姓，“你爸媽一個月掙（zhèng）多少錢，別（bié）怪我瞧不起你！XX的媽媽一年掙的錢都（dōu）比你媽五十年掙的（de）多。”該教師因為攀比家長而歧視學生，已被停職。
學校進行《分層走班促進初中生學習力發展（zhǎn）的實（shí）踐探索》的研究，分層走班教學形（xíng）式，是（shì）對（duì）學生個性（xìng）差異、學習快慢（màn）的接納與包（bāo）容。
深（shēn）化課堂教學改革，優化課堂教學形式，是加（jiā）強“創新型、應用型、技能型人才（cái）培養”的主渠道。這些課（kè）堂教學的（de）探（tàn）索，在（zài）反複實踐中不（bú）斷優化，學生良好的綜合素養和優秀的學（xué）業成績是其（qí）顯性效果，其隱形效果必將影響孩子一生，成為孩（hái）子幸福人生的基石。
教育（yù）要為全世（shì）界而設計，決不能為挑選少數選手而設計(葉聖陶)。在教育起點公（gōng）平、過程公平的基礎上，如何滿足不同學生的不同（tóng）需求，盡可能幫助每個學生（shēng）接受最（zuì）適（shì）合自（zì）己的個性化教（jiāo）育呢？
學校初中部在嚴格（gé）按照長沙（shā）市（shì）教育局的規定實行“之”字形平行分班後，對（duì）部分學科實行分層教學，根據（jù）學生的（de）知識基礎、學習方法、能力結構等方麵（miàn）的實際（jì）情況，從不同層次學生的“最近發展區”出發設計教學目標，提出（chū）學習任務，因材施教，使各（gè）層次的學生都得到充分發展。特別是長郡雨花外國語洪塘學校建成後，生源差（chà）異很大，而且我（wǒ）敏銳地覺（jiào）察到長（zhǎng）沙的小升初政策會有較大的改變，立刻成立研究小組，依托省（shěng）級資助課題《分層走班促進初中生學習力發展的理論分（fèn）析與實踐研究》，著手進行分層走班教學。
早在1994年，北京十一學校開始推行“分層教學、走班上課”的教學組織方式變革。“分層不分班，保底不封頂，學生自選層，上下（xià）可流動”，分層（céng）走班以“學生（shēng）選擇”為根本，學校盡力做到尊重每位學生的主體地位。分層走班是十一學校在教學組織方式變革上的一次（cì）超前（qián）探索，也為2010年後全麵展開選課走班教學積累了經驗，奠定了（le）基礎。
鄧荊培校長對中國訪談網介（jiè）紹，分（fèn）層教（jiāo）學有很多學校都試驗（yàn）過，最後都放棄了，為什麽呢？就是因為在操作過程中難度較大。
首先，是如何進行科學分層。根據學生意願和平時成績為依據，將學生進行A、b分層（céng），每學期進行調層，具體實行（háng）四合（hé）一的管理方式，四合一也便是學生本人的意見+學生考試（shì）成績+學科任課教（jiāo）師的意見+升層保層考試的綜合，以此來作為考（kǎo）核的標準（zhǔn），分析學生應該升層還是降層。其次，需要家長的支持配合，特別是要讓分到較弱層次的這部分學生家長的理解。最後，對老師的要求非常高，既要具有紮實的專（zhuān）業功底，還要具備極（jí）豐富的（de）教（jiāo）學經驗，特（tè）別是要有高超的教育藝術和課堂掌控能力。老師的勞（láo）動強度也增加了很多，要（yào）分層備課、自己編（biān）寫分層作業、分層測試題。
實踐證明，分層走班教學取得了很（hěn）好的成效，在雨花區的調研考試中，各個層次的（de）學生成績都有明顯進步，學生的綜合素質全麵（miàn）提高。
中（zhōng）國（guó）訪談網了解到（dào），鄧荊培擔任校長（zhǎng）18年，歸納起來主要做了這些重要事——“三個堅持、一個深化、一個提升”：堅持外語特色、堅持多元課程、堅持分層教（jiāo）學，深化課堂教學改革，提（tí）升信息技術教育能（néng）力。校長在中間（jiān）扮演的角色，不外乎就是：文化的傳承者、品（pǐn）牌的創造（zào）者和維護者、改革的先行者。正如學校的校訓&
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