來源時間為：2022-04-26
個別化（huà）是特殊教育的核心。（資料圖片（piàn））本報記者繆曉劍攝
近日，中山市第二批20個教（jiāo）育評價改革典型案例公布，中山（shān）市特殊教育學校的《“全人（rén）·多元·個（gè）別”的特殊需要學生評價模式——中山市特殊教育學校學生評價改革案例》成功入選。
特（tè）殊（shū）兒童個體差異顯著，學習（xí）能力參差不齊，傳（chuán）統的試卷測評已不（bú）能全麵反（fǎn）映他（tā）們真實的發展水平和進步程度。中山市（shì）特殊教（jiāo）育學校從愛出發，依據國家培智新課標編製了校本“培智學生課程（chéng）本（běn）位評價體係”，為每個學生製訂個別化教育計劃（IEp）。
尊重特校學生的個（gè）體差（chà）異
“個別化是特殊教（jiāo）育的核心。”中山市特殊教育（yù）學校教務處主任林昌介紹，個別化教育計劃能夠充分尊重每個學生的發展特點（diǎn），並最大限度適應學生的差異化發展，能夠真正地實施因材施（shī）教、促進學生的全麵發展。
據（jù）介紹，通（tōng）過（guò）研究實踐，該校形成了一套個別化教育實施效果評價體係，即：進程監測匯報評（píng）價、學年總結性評價，並在進（jìn）行IEp學年總結性評價實踐經驗的基礎上製定了《中山市特殊教育學（xué）校IEp質量監測（cè）工（gōng）作規範（試行（háng）稿）》規範了全校的學年總結性評價的評價流（liú）程與評價方式。
“滿足特殊需要兒童個體的特殊需求要根據個體（tǐ）進行特別設計進行。”《IEp理念下培智學校課程本位評估體係》的作者之一，中（zhōng）山市特殊教育指導（dǎo）中心袁玉芬（fēn）老師這樣介紹道，一方麵，不同障礙（ài）類型的（de）學生需要的特殊教育服務是不（bú）相同（tóng）的，另一方麵，即使是同一類型的殘疾學生，受不（bú）同個體特（tè）征的影響也會有不同的特殊（shū）需要，存在相同障礙類別不同障礙個（gè）體間（jiān）的差異。不論（lùn）是不同障礙類別間的差異或是同一類別障礙不同個（gè）體間的差異，均需依據個體的獨特（tè）需求擬定個別化教育計劃並提（tí）供適當的教（jiāo）育。因此很難單純用統一的評價標（biāo）準對特（tè）殊兒童的發展進行科（kē）學的評價，“全人·多元·個（gè）別化”的特殊需（xū）要學生評價模（mó）式為（wéi）探索適合特殊需要學生發展的評價體係提（tí）供了實（shí）證參考依（yī）據。
幫助學生自信且有個性地成長（zhǎng）
“評價隻是手（shǒu）段（duàn），不是目的。”談到評價改（gǎi）革時，林昌表（biǎo）示，教育評價是為了促進學（xué）生的學和教師的教，而對學生進行評價不應僅是留下（xià）一個分數、一（yī）個結論、一段評語、一份影像、一盒檔案而已，要做（zuò）好評價的“後半篇文章”，發揮好評價的診斷、改進功能，來促（cù）進教育行為的改良，以至教學相長，才是（shì）改革的最終目的。
據了解，該校（xiào）通過開展（zhǎn）“IEp期末匯報評價”的形式，來評價計劃實施（shī）效果。每學年末，結合教學效果（guǒ）自評，教師還麵向（xiàng）由（yóu）特教指導中心、學（xué）校行政、年級級長、班主任、學生家長組成的評價組，匯報每一位（wèi）學生目標的達成情況，評價組對教師IEp工作質量給予量（liàng）化評價（jià），引導教師關注每一位學生的發展。
相較於評價，學校更注（zhù）重學生的進步與發展，評價也成為幫（bāng）助學生成長的階（jiē）梯。通過評（píng）價，老師將對（duì）學生學業發展進行精準化指導。如評價學生投擲活動目標有沒有通（tōng）過（guò），重要的不是給出0分、1分、2分的評價結果，而應是通過（guò）評價活動，分（fèn）析（xī）學生投擲過程中在（zài）力量、方向、速度等方（fāng）麵的表現情況、未達標原因，在當下或後續的教學中（zhōng），實施更有針對性（xìng）的教學（xué）活動。
通過評價，老師以此為契機更關注促進學（xué）生的全麵發展。教師會通過對學（xué）生學習過程和學習結果持續不斷的評價活動，分析每個學生的發展優勢和不（bú）足（zú），整合教育資源支（zhī）持學生發展。在教育教（jiāo）學安排中為學生規劃補償缺陷、發展潛能、培養興趣的個性成長活動，幫助學生獲得積極的學習體驗，健（jiàn）康自（zì）信、全（quán）麵且有個性地成長。同時，學校也希望能通過評價，促進教師的專業化發展。
“通過對學生的評價，教師也要（yào）對應地進行自我評價，積極反思與改進（jìn）自己的課堂教學，優（yōu）化教學理念、完（wán）善教學（xué）設計、調整教學方式、提高教學質（zhì）量，走自主性、內省式的教師專業（yè）發展之路。”林昌表示。
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